Zapatero, el presidente de la sonrisa que ya casi no sonríe, dice que la culpa es de los antepasados: "Hemos tenido muchas generaciones en España con un bajo rendimiento educativo, fruto del país que teníamos". No hay ninguna modestia en el hombre, puesto que para él ese país que teníamos no ha tenido arreglo hasta su llegada. Habla como si los socialistas no hubiesen gobernado nunca.
"La comunidad educativa en pleno coincide en apuntar, como uno de los principales detonantes de la situación, a los permanentes cambios legislativos, que han provocado seis reformas educativas en apenas 30 años", escribe Villasante. "Y pocos se resisten a reconocer los efectos devastadores del sistema de la Logse", añade.
Las taras de la Logse: "La enseñanza comprensiva, la promoción automática, la eliminación de pruebas extraordinarias de recuperación o la falta de medios", se anota.
Por su parte, la secta pedagógica sigue haciendo de las suyas: el PROA (Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo), que se ha implantado en 2.500 centros desde 2005, el Programa de Mejora del Éxito Escolar y el Programa de Lucha Contra el Abandono Escolar Temprano (así, por extenso, porque por una vez no les han salido las siglas: PMEE y PLCAET suenan fatal)... Victoria Llopis ha resumido en este mismo periódico las consecuencias de la Logse y ha hecho un breve balance del informe PISA. Permítaseme, pues, hablar de otras circunstancias, que escapan en parte a la escuela, por las que nuestro índice de fracaso escolar es del 30%.
Hace años que Gregorio Salvador, actual vicepresidente de la Real Academia Española, empezó a ocuparse de la cuestión educativa en España (es autor de El destrozo educativo) y a poner el acento en el problema lingüístico (Lengua española y lenguas de España. Política lingüística y sentido común), uno de los tantos que nos ha regalado, por voluntad de los nacionalismos periféricos, el Estado de las Autonomías. Cabe recurrir también a las obras de Juan Ramón Lodares (El porvenir del español, por ejemplo) y Ernesto Ladrón de Guevara (Educación y nacionalismo) para componerse un cuadro cierto de lo que está sucediendo con los nacionalismos y la lengua. Resulta que entre 11 y 12 millones (población sumada de Cataluña, País Vasco y Galicia), sobre un total de 45 millones de españoles, no tienen el castellano como lengua prioritaria en la enseñanza. En una enorme mayoría de casos, se trata de alumnos en cuya casa la lengua principal es el español común.
La inmersión ligüística, de creación catalana, se ha seguido en los otros dos casos con todo rigor, en uno con el entusiasmo de PNV, EA y toda la izquierda abertzale y en el otro con el de don Manuel Fraga en sus años de presidencia de la Xunta, por mucho que se advirtiera (y se le advirtió). Si esas tres comunidades eran bilingües en mayor o menor medida (Cataluña, siempre, también durante el franquismo; el País Vasco, en forma muy escasa; la Galicia rural aún hoy es monolingüe en gallego, mientras que la urbana se maneja con los dos idiomas), lo eran en el sentido de que cada uno de sus habitantes dominaba las dos lenguas, no en el de una parte castellanohablante y otra catalana, gallega o vasca. Y eso sucedía con todo el mundo, fuera a la escuela que fuera: la pública franquista o la de pago. Y fuese cual fuese la lengua de comunicación principal en las casas. Se estudiaba en castellano y se aprendía, en la calle o en casa, la otra lengua. La burguesía catalana, desde luego, tuvo el catalán como lengua de segunda hasta que comprendió las ventajas políticas que le podía reportar el aislamiento idiomático de Cataluña respecto del resto de España.Lo que hoy ocurre nada tiene que ver con el bilingüismo: la escuela prioriza una lengua y margina a la otra. En castellano se realiza la mayor parte de las comunicaciones televisivas, radiales y cinematográficas, y el número de ejemplares de prensa en papel que se imprimen en castellano (y no digamos el de los que se leen) es muy superior al que se imprime en las demás lenguas. Aunque se trate de prensa regional, regionalizada y regionalista, que aísla informativamente a las comunidades tanto como el idioma. El resultado es la esquizofrenia lingüística, que evidentemente no contribuye a la comprensión lectora, que es el centro de todo lo que venimos diciendo.
Los chicos que abandonan la escuela lo hacen sólo en un mínimo porcentaje por razones económicas. El grueso abandona porque no entiende y, por pereza, por falta de valores o porque nadie es capaz de generar interés en él, no está dispuesto a entender. Aunque los periódicos, sin excepción, estén escritos con los pies, poseen cierto nivel un poco por encima del de la radio y, sobre todo, del de la televisión, que para el jovencito que no entiende son los únicos medios de formación: es muy difícil que en una tertulia televisiva habitual (y no sólo en las rosas, también en unas cuantas políticas y seudocientíficas) se digan más de dos frases sin caer en discordancias de género y de número, y más de cuatro sin algún término inventado (acabo de oír a un periodista decir ladroncinio por latrocinio), por no hablar de los vicios recurrentes, indiscutibles al parecer, como climatología por clima o geografía española por España, gracias a lo cual las grandes lluvias no caen en España sino en su geografía, cosa nada fácil, por obra de los climatólogos, pobrecitos míos.
El resultado global de este caos escolar-familiar-mediático es que no sabemos leer. No hablo de los muchachos que han hecho las pruebas del PISA, sino de todos. Mentiría si dijera que me sorprendí al escuchar hace tiempo, en la presentación de un libro, a una ilustre diputada socialista leer con dificultad el texto que ella misma había redactado (mal) para la ocasión. El secretario general del PSOE es incapaz de decir objeto o concepto, y termina siendo una mala parodia de Manuel Manquiña: maltrata el castellano del mismo modo en que el president Montilla maltrata el catalán.
Para afirmar que la culpa la tiene la escuela, pues, habría que precisar de qué escuela hablamos. De qué planes: yo mismo, en el final del franquismo y el inicio de la Transición, viví dos en la Universidad de Barcelona, el Suárez y el Experimental, a cuál más desastroso. Y de qué maestros: los dos planes que me tocó remontar importaban poco cuando se tenía en la cátedra a José María Valverde, a Carlos Martínez Shaw, a Miquel Porter, a Claudio Lozano Seijas o a Horacio Capel. Porque hablamos de la Logse pero no mencionamos a los maestros: ¿se acogen los docentes a la obediencia debida? Porque no hay duda de que los contenidos que se les imponen son burdos y escasos, y de que el régimen de evaluación no está al servicio del mérito, pero algo tendrá que decir cada uno de ellos en cada aula, ¿no? Si los contenidos son escasos, se puede enseñar más: para la ley, basta con lo poco; para los jóvenes, no. Y si los contenidos son escasos y no se hace nada por completarlos, ninguna queja posterior tendrá justificación. Hasta ahora, los maestros han venido enseñando puntualmente lo que Maravall, Pujol, Arzalluz o la señora Cabrera les han dicho que enseñaran, y absolutamente nada más. De ahí también que estemos donde estamos.
Por eso me parece ilusoria la proposición de don Gregorio Salvador respecto de un cambio en la edad de iniciación a la lectura, de los cinco años a los tres. ¿Quién se va a hacer cargo? Yo aprendí a leer a los tres sin que nadie me enseñara: preguntaba qué letra era ésa o aquella otra, y un día conseguí combinar algunas para gran encanto de mi familia. Al principio, sólo mayúsculas: suficiente para los tebeos. Pero eso ocurría en una casa con biblioteca, piano y tocadiscos. Me salvé de los pedagogos y del jardín de infantes. Probablemente, de haber ido a preescolar no me hubiese quedado tiempo para aprender. A los seis, cuando empecé los estudios primarios en una escuela alemana, estaba en condiciones de incorporar otro idioma.
Por último: echo de menos en toda la información de estos días el nombre de don Álvaro Marchesi Ullastres, director general de Renovación Pedagógica en el Ministerio de Educación y Ciencia de España entre 1986 y 1992, secretario de Estado de Educación entre 1984 y 1996, muchos años, e inspirador de la Logse; y desde principios de 2007 secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Marchesi es un gran opositor a la Ley de Calidad: "La Ley de Calidad es peligrosa porque aumentará las desigualdades", declaraba a El País el 25 de febrero de 2002. Aquí no hay obediencia debida: las órdenes las dio él. Recomiendo la lectura de su artículo de evaluación del Informe PISA 2003, publicado en la Revista de Educación (nº 1, 2006), para comprobar hasta qué punto el señor Marchesi Ullastres nada ha tenido que ver con el problema: sugiere nuevas medidas para resolverlo.