La declaración Schuman, pronunciada por el entonces ministro de Asuntos Exteriores francés en el Quai d’Orsay el 9 de Mayo de 1950, se considera el origen de la actual Unión Europea. Como señaló Jean Monnet, "el comienzo de la Comunidad Europea fue una visión política, pero aún más una visión moral. Los europeos habían perdido su facultad de convivir y de asociar sus fuerzas creadoras, y por ello, su papel en la Civilización creada por ellos mismos parecía declinar". La declaración Schuman fue una de esas acciones que cambian la Historia, que modifican el curso de los tiempos. Según el "padre de Europa", "esta idea –Europa– revelará a todos las bases comunes de nuestra civilización y poco a poco irá creando un lazo semejante a aquel del que no hace mucho tiempo se forjaron las Patrias". También preveía que "nuestras fronteras dentro de Europa tendrán que ser cada vez menos una barrera en el intercambio de ideas, personas y bienes."
Religión
En su libro Por Europa señalaba que "la democracia debe su existencia al cristianismo al haber enseñado la igualdad de naturaleza de todos los seres humanos (...).Esta inspiración ha sobrevivido y actuado en el subconsciente de hombres que habían dejado de practicar la religión pero seguían inspirándose en sus grandes principios. De esta manera, los racionalistas del s. XVIII proclamaron y popularizaron los derechos del hombre y del ciudadano, que son de esencia cristiana (...) Lo mismo en la Constitución americana, donde la idea religiosa en un factor oficialmente reconocido en la vida pública americana". Por estas razones, "El Estado no puede desconocer sin injusticia ni daño para sí mismo la extraordinaria eficacia de la inspiración religiosa en la práctica de las virtudes cívicas, y en la tan necesaria protección contra las fuerzas de la desintegración social que actúan en todas partes".
Y abundaba: "El Estado como tal no puede ya tomar partido por una doctrina religiosa o filosófica. Pero debe asegurar a cada uno la posibilidad de actuar y de desarrollarse, dentro de los límites del orden público. Las democracias contemporáneas, las verdaderas, no las que sólo tienen nombre y etiqueta engañosa, ofrecen el ejemplo de una justa comprensión de los valores espirituales y religiosos". Lo decía, no lo olvidemos, recién iniciada la Guerra Fría, tras la derrota del totalitarismo nacionalsocialista.
Como vemos, en el proyecto de los padres de Europa había un edificio espiritualmente fundamentado. Schuman, Adenauer y De Gasperi concebían la Unión Europea como una unidad esencialmente cultural asentada en la fecunda simbiosis de la cultura clásica con el cristianismo. La afirmación de que esta simbiosis está en el origen de Europa como civilización original no es más que reconocer la incontestable realidad de veinte siglos de Historia europea.
En nuestro recorrido por el currículum de Educación para la Ciudadanía en los distintos países europeos hemos podido comprobar de primera mano que los valores que emanan de esta doble herencia están expresamente mencionados e informan y conforman buena parte de los sistemas educativos europeos. No olvidemos que en la Europa de hoy sigue habiendo varios países confesionalmente cristianos, sin que ello suponga ninguna anomalía democrática.
Así, hemos visto que en Alemania, en el en el Land de Westfalia del Norte, el artículo 1 de la Ley que ordena el sistema educativo reseña que "el respeto a Dios, el respeto a la dignidad del hombre y la buena voluntad para la acción social son los más distinguidos objetivos de la educación". En Austria, una de las tareas de la escuela es "ayudar a desarrollar en los jóvenes una apropiada educación, de acuerdo con valores morales, religiosos y sociales, y con los valores de todo lo que es verdadero, bueno y bello".
En Bélgica, "las escuelas enseñarán a los alumnos a estar abiertos a la cultura y a la ciencia y a respetar la Religión y las creencias ideológicas de los demás". En Bulgaria, "la creación de individuos libres, morales y activos, que respeten (...) la religión de los demás". O la mención de la ley escolar islandesa: "los métodos y la práctica educativos deben caracterizarse por la tolerancia, la ética cristiana y la cooperación democrática". O en Liechtenstein, cuya Ley de Escuelas prescribe que "las escuelas estatales serán responsables de promocionar y trabajar por el armonioso desarrollo de los aspectos intelectuales, morales y físicos de los jóvenes, y de despertarlos de acuerdo con los principios cristianos".
En Luxemburgo llegan a establecer un elemento religioso explícito vinculado a la ciudadanía democrática: "La educación religiosa y moral es parte integral del sistemaeducativo que prepara a los alumnos para la vida adulta mediante la transmisión de conocimiento, presentación de valores, y formación de una conciencia adulta crítica, da a los alumnos los medios para interpretar el mundo (...). Estas lecciones buscan desarrollar habilidades cívicas y ciudadanía, tolerancia, relación con otros pueblos, responsabilidades humanas, y desarrollo de una cultura democrática y de una mente crítica." Y por último, el prólogo de la Ley de educación de Noruega: "La Educación Primaria y Secundaria inferior ayudará en cooperación y de acuerdo con el hogar, a dar a los alumnos una educación cristiana y moral (...) Contribuirá a ampliar su conocimiento y comprensión de los valores básicos cristianos y humanísticos de nuestra herencia cultural nacional." Subraya sin complejos -en un texto legal que es muy reciente– dos puntos esenciales: que la educación se llevará a cabo de acuerdo con la familia, y que el sustrato de los valores vehiculados es el de la herencia cristiana.
Es decir: frente al rabioso laicismo del currículum español, la mayoría de países europeos muestran un claro aprecio por los valores cívicos que aporta una adecuada instrucción religiosa, y hay numerosas referencias explícitas a la religión cristiana como fondo común indiscutible y como principio rector de la política educativa. Ningún país afirma pretender que el objetivo de la Educación para la Ciudadanía sea –como afirma el español– "remover dogmas", en clara alusión beligerante contra la Iglesia Católica. Más bien al contrario, hay un aprecio por la formación moral y religiosa como parte de la instrucción necesaria para preparar al alumno para una vida adulta como ciudadano activo y responsable.
El papel de los padres
Además de este aspecto religioso, que encuentro muy relevante, el recorrido curricular nos ha permitido darnos cuenta de cómo el caso español es una anomalía en cualquiera de las cuestiones en que queramos fijarnos. Por ejemplo, el aspecto de la participación paterna en la escuela. En España, no se menciona a los padres ni a la familia, si no es para hablar de "modelos familiares" y cuestiones similares. En Europa en cambio, la afirmación de que la educación de los niños incumbe a las familias está recogido en los textos más fundamentales de la mayoría de países, e igualmente la participación de los padres en la educación de sus hijos y en la vida escolar va bastante más allá de la mera representatividad formal en Consejos Escolares.
Lo más destacado en esta cuestión corresponde a Alemania (la Ley Fundamental recoge que "la educación es un derecho natural de los padres y un deber que primariamente les incumbe" y, por tanto, la educación de los niños en la escuela viene limitada por los derechos paternos de criar a sus hijos), Finlandia ("La instrucción debe ser llevada a cabo en cooperación con los padres"), Noruega ("en cooperación y de acuerdo con el hogar"), Hungría (se recoge el derecho de los padres a exigir que el programa educativo esté proyectado "de modo objetivo"; derecho a asistir ellos mismos a clase; e incluso es derecho de los padres el exigir que la instrucción religiosa sea proporcionado por el Gobierno), Luxemburgo (los padres son descritos como "socios escolares, que trabajarán junto con los centros para asegurar el desarrollo de la enseñanza en mutuo respeto, a veces en el mismo papel, a veces en papeles complementarios), y recordemos que en Holanda se permite la presencia de los padres en las aulas o incluso su participación como profesores ayudantes. Italia recalca que siempre se trata de "elecciones educativas de la familia".
Historia y Nación
Otro aspecto destacado y de gran trascendencia es comprobar el énfasis que se pone en el estudio de la Historia como conocimientos necesariamente unidos a los pretendidos valores cívicos que se pretenden inculcar. Así, en Hungría recalcan que el estudio de la Historia, "como estudio del pasado, es una de las más importantes bases de la identidad nacional y europea, puesto que corresponde con la memoria colectiva de la sociedad". En Polonia estos estudios históricos han de llevar a sentir lealtad hacia la Nación.
Muchos países expresan que estos estudios de Historia ayudan a los alumnos a convertirse en ciudadanos informados, reflexivos y responsables. ¿Cuántas horas lectivas de Historia de España y de Historia Universal ofrece el sistema español, y qué periodos de la Historia se enseñan? Ya demostramos en anteriores artículos que el diseño de Educación para la Ciudadanía y el contexto de la LOE era una herramienta decisiva al servicio de la deconstrucción de la Nación Española, precisamente –entre otras cosas- por el olvido y la tergiversación de nuestra Historia nacional. Justo lo contrario de lo que hacen nuestros socios europeos.
Letonia habla de "orgullo nacional" como sentimiento a obtener con la Educación para la Ciudadanía. También menciona el deber de conocer la bandera nacional, el himno y el escudo de armas. Polonia, señala como objetivo de la Educación para la Ciudadanía "desarrollar lazos con la Patria, aumentar la conciencia cívica, crear sentido de responsabilidad hacia el bien común, desarrollar actitudes patrióticas; reforzar sentido de pertenencia a Polonia; despertar conciencia de los deberes hacia la Patria".Igualmente enseña los símbolos patrios (bandera, himno, etc.), las Fiestas Nacionales polacas, cuentos, leyendas y tradiciones nacionales. En la República Checa los programas ponen claramente el acento en la "educación para el Patriotismo", enseñando sobre acontecimientos históricos, personajes representativos de la Nación y herencia checa, se lleva a los alumnos a estar orgullosos de su Patria e identidad nacional, y a estar deseosos de servir a la sociedad. Recordemos que una asignatura se denomina, precisamente, La Patria, e incide en los temas de Historia ya que, como estudio del pasado, es una de las más importantes bases de la identidad nacional y europea, puesto que se corresponde con la memoria colectiva de la sociedad.
Los alumnos españoles, por el contrario, probablemente completarán su programa de Educación para la Ciudadanía sin saber siquiera qué colores tiene la bandera española, o que España es un sistema de Monarquía Parlamentaria. Ignorarán también que el artículo 2 de la Constitución consagra la unidad indisoluble de la Nación española, con la garantía de solidaridad entre sus territorios, o el artículo 3, que informa de que el castellano es la lengua oficial, y que todos tienen el derecho y el deber de conocerla y usarla. Desconocerán igualmente los derechos y libertades públicas contenidas en el capítulo segundo de la Constitución, como la igualdad entre todos los españoles, el derecho a la vida y a la integridad física y moral, a la libertad y a la seguridad. Ignorarán el papel que la Constitución otorga a las Fuerzas Armadas en el artículo 8, como garantes de la unidad de España. Silenciará la libertad religiosa que garantiza el artículo 16, así como el deber de los poderes públicos de cooperar con las confesiones religiosas, en especial con la Iglesia Católica; lo mismo pasará con la protección social, jurídica y económica de la familia, amparada en el artículo 39.
Y esto es así porque la LOE y los Reales Decretos ministeriales son intencionadamente vagos al referirse a los contenidos de la Constitución que se tienen que enseñar, y la disposición adicional cuarta de la LOE sobre libros de texto y materiales curriculares lo es más; y encima señala que para editarlos no se requerirá autorización previa de la Administración educativa, de forma que –como denunciamos en un artículo anterior–
se ha llegado a extremos como éste: la Editorial Santillana, en su libro de Historia para 4º de ESO, dedica ¡dos páginas! a la Constitución. Esas pobres dos páginas desaparecen del libro que la misma editorial vende en el País Vasco. El mismo libro de Santillana incluye en su capítulo "España, del Franquismo a la democracia" una foto del Rey firmando la Constitución en el Congreso. El mismo libro en el País Vasco sustituye la imagen del Rey por una foto de la actriz Aitana Sánchez Gijón en el Festival de Cine de San Sebastián. Manual de Ética de Santillana para 4º de la ESO, capítulo "¿quién tiene autoridad?": en el País Vasco el Rey es sustituido por el Palacio de Justicia de esa Comunidad Autónoma. Son algunos ejemplos de las clamorosas "ausencias ciudadanas" en Educación para la Ciudadanía en versión española.
España, un caso único
Por otro lado, todos los países reiteran la necesidad de estudiar idiomas extranjeroscomo uno de los factores más poderosos de integración y construcción europea. Otra asignatura pendiente en España.
Otra cuestión –colateral a los programas de Educación para la Ciudadanía, pero de enorme interés– ha sido constatar la seriedad con que en toda Europa se lleva a cabo la evaluación de los conocimientos. Es muy habitual que existan exámenes orales (además de los escritos), e incluso que los alumnos sean evaluados por examinadores externos al centro escolar, así como pruebas de ámbito nacional. Tomemos nota si queremos "homologarnos".
Y en cuanto a horas lectivas y obligatoriedad, ya hemos visto que la diferencia cobra dimensiones siderales: somos el único país de los treinta y uno analizados en el que Educación para la Ciudadanía es materia independiente, obligatoria y evaluable simultáneamente en los tres niveles de la enseñanza (Primaria, Secundaria y Bachillerato), y sumando un total de nada menos que 190 horas lectivas.
Y por último, la antropología subyacente en el currículum español es la propia de la ideología de género, que obsesivamente salpica con su léxico y sus conceptos tanto la LOE como los Decretos ministeriales. ¿Por qué? En el artículo con el que se abrió esta serie, se reseñó la Recomendación 1401 relativa a la educación sobre las responsabilidades de la persona, dictada en 1999 por la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa, que afirma que "no pertenece a un Estado Democrático definir las reglas de todo el comportamiento humano, pues las actitudes morales y éticas deben permanecer en la esfera de la libre elección del individuo, aunque siempre respetando los derechos del otro". Y se mencionaban las palabras del comisario Figel en el prólogo al informe de Eurydice: "La Educación para la Ciudadanía incluye el aprendizaje de los derechos y deberes de los ciudadanos, el respeto por los valores democráticos y por los derechos humanos, y la importancia de la solidaridad, tolerancia y participación en una sociedad democrática, está considerada como un instrumento para que niños y jóvenes se conviertan en ciudadanos responsables y activos".¿Dónde están aquí las identidades afectivo-emocionales, las diversidades y opciones sexuales y de género? ¿Con qué títulos europeos se legitiman para imponer a todos los niños españoles la antropología basada en la ideología de género? Ésta es quizá la mayor y más grave anomalía del currículum español al compararla con el entorno europeo. El "caso español" aparece como una especie de "cuerpo extraño" en un organismo que si bien ofrece matices variados, en ocasiones diferencias apreciables, mantiene la coherencia filosófica de fondo.
Y no perdamos de vista que en los Reales Decretos ministeriales se describen minuciosamente unos criterios de evaluación que van mucho más allá de comprobar si los alumnos han adquiridos determinados conocimientos teóricos. En el caso de Educación para la Ciudadanía se busca especialmente comprobar si el comportamiento, actitudes, hábitos y casi pensamiento de los niños están acordes con los contenidos de la asignatura. Diseñar, como ocurre en el caso español, una minuciosa "geometría de los afectos" es la mayor perversión que cabe a la afirmación de la ciudadanía democrática.
Para terminar, voy a citarles unas palabras de un ciudadano no europeo, George Weigel. En su libro Política sin Dios, afirma: "Si democracia es algo más que Instituciones y procedimientos, y si las Instituciones y procedimientos democráticos son expresiones de un modo de vida concreto que se funda en compromisos morales específicos, la ciudadanía democrática deberá ser algo más que la mera aceptación de procedimientos y sumisión a las leyes y reglamentos acordados por las instituciones. Ciudadano democrático es el que puede dar razón de su compromiso con los derechos humanos, con la discusión pacífica sobre los bienes públicos, que es la esencia del pluralismo, con la ley y la igualdad ante la ley, con las decisiones de la mayoría y la protección de los derechos de las minorías. Ciudadanía democrática es ser capaz de decir por qué se acepta "el valor universal de los inviolables e inalienable derechos de la persona humana, de la democracia, de la igualdad, de la libertad y del imperio de la ley", por citar el Preámbulo de la (fallida) Constitución europea. Ser capaz de decir por qué esos valores son buenos y deben aceptarse, enriquecerse y defenderse."
Si el relativismo que rezuma el currículum español lo ahoga todo y no se es capaz de dar razón de lo que debe enseñarse, ¿qué educación cabe esperar que resulte? La enseñanza para la ciudadanía así planteada acaba siendo un mero contagio emotivo ante ciertos supuestos "valores democráticos" que se imponen como verdades oficiales, pero de los que nadie podrá dar cuenta juiciosamente sin empezar a hacer aguas a los dos minutos de su discurso. Por eso reconforta leer en el currículum de la República de Irlanda que el objetivo de su sistema educativo es "entender la importancia de buscar la verdad".
Pues en honor a la verdad ha sido escrita esta serie, porque hablando de Educación para la Ciudadanía en versión española, la apelación a Europa no es más que una coartada. Espero haberlo demostrado.
